Lernprozesse und Lernerfolge im eLearning kompetenzorientiert prüfen und unterstützen

Zwischen der bereits weit verbreiteten Nutzung internetfähiger Geräte in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung und der geringen Nutzung der digitalen Medien für die Unterstützung der Aus- und Weiterbildung besteht noch eine große Lücke. Damit diese Lücke durch eine erfolgreiche Gestaltung der eLearning-Prozesse für die Anforderungen der Digitalisierung der Arbeits- und Geschäftsprozesse im Unternehmen geschlossen werden kann, ist es notwendig, dafür die Grundlagen zu klären.

Im Folgenden wird beschrieben, wie der individuelle und kooperative Kompetenzerwerb mit eLearning-Angeboten in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung unterstützt und geprüft werden kann. Dafür ist zu klären, was Lernerfolg ist, wer Lernerfolg herstellt, wie Lernerfolg gemessen und beurteilt wird, wann und von wem Lernerfolg geprüft wird und welche Prüfungsformate im eLearning verfügbar und für welche Kompetenzbeurteilungen geeignet sind.

Stand der Nutzung von eLearning in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung

Eine vom Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) auf Anregung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) konzipierte und im Jahr 2015 beauftragte bundesweite repräsentative Erhebung in rund 3.000 Betrieben über den Einsatz digitaler Geräte (Desktop-PC, Scanner, Laptop, Smartphone etc.) und digitaler Medien in der beruflichen Aus- und Weiterbildung hat ergeben, dass mit 86% bereits „ein großer Anteil der Betriebe internetfähige Geräte in der Ausbildung [nutzt].“ (Gensicke et al. 2016, S. 43). Allerdings gibt es nach Branchen größere Unterschiede in der Nutzung. „Während in den Branchen Finanz- und Versicherungsdienstleistungen der Nutzungsanteil von mindestens einem Gerät mit Internetzugang im Rahmen der betrieblichen Ausbildung flächendeckend in allen Betrieben gegeben ist, liegen diese Anteile mit 75 Prozent im Übrigen berarbeitenden Gewerbe, mit 74 Prozent in der Branche Beherbergung und Gastronomie und mit 72 Prozent im Baugewerbe am niedrigsten. In Ostdeutschland ist der Anteil der Betriebe, die internetfähige Geräte im Rahmen der betrieblichen Ausbildung einsetzen, mit 82 Prozent am geringsten. Dies dürfte sich wiederum zu einem Teil mit der Größenstruktur der Betriebe in Ostdeutschland erklären lassen. Dort gibt es mehr Kleinbetriebe als im übrigen Deutschland.“ (ebd., S. 45).

Obwohl die Nutzung internetfähiger digitaler Geräte in der betrieblichen Ausbildung insgesamt hoch ist, wird das „vielfältige Potenzial digitaler Medien zur Unterstützung betrieblicher Ausbildung […] allerdings nur von wenigen Betrieben ausgeschöpft.“ (ebd., S. 43) Und nur in gut jedem dritten Betrieb werden digitale Medien auch mobil genutzt (ebd., S. 52). Diese noch geringe Nutzung digitaler Medien besteht, obwohl eine große Mehrheit der Betriebe durch die Nutzung digitaler Medien deutlich positive Auswirkungen auf die betriebliche Ausbildung sieht. So wird zum Beispiel von den befragten Betrieben darauf hingewiesen, dass mit den digitalen Medien die Lehrmaterialien auf dem neuesten Stand gehalten werden können, die Lernorte Berufsschule, Bildungszentrum und Betrieb leichter zusammenarbeiten können, die Attraktivität der betrieblichen Ausbildung gestärkt und das Lernen im Prozess der Arbeit erleichtert werden kann (ebd., S. 42). Diesen positiven Einschätzungen der Vorteile der Nutzung der digitalen Medien in der betrieblichen Ausbildung steht allerdings die gängige Ausbildungspraxis sehr deutlich entgegen. „Nach wie vor sind klassische, nicht-digitale Medienformate in den Augen der Ausbildungsbetriebe für die betriebliche Qualifizierung am wichtigsten. Erst an fünfter Stelle der Rangfolge steht mit fachspezifischer Software ein digitales Format.“ (ebd., S. 48). Auch in „der betrieblichen Weiterbildung dominieren – wie in der betrieblichen Ausbildung – ‚klassische’, nicht-digitale Lern- und Medienformate. Unter den digitalen Medien nehmen fachspezifische Lernsoftware und Lernprogramme derzeit eine zentrale Position ein.“ (ebd., S. 55).

Die befragten Betriebe erwarten, dass in den kommenden Jahren die Nutzung der digitalen Lernformate in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung moderat zunehmen wird. Dazu zählen sie vor allem Lernplattformen, fachspezifische Lernprogramme, Videos, Simulationen, Massive Open Online Courses (MOOCs) und Software zur Prüfung von Lernerfolg, aber weniger Blogs und Podcasts, Online-Foren, Lernspiele und Videokonferenzen. Diese Aussagen lassen deutlich erkennen, dass von den digitalen Medien zum Lehren und Lernen entsprechend den Befragungsergebnissen nur bestimmte digitale Medienformate und diese, wenn auch zunehmend, offensichtlich nur langsam in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung ankommen (vgl. ebd., S. 59 – 65).

Tabelle 1: Erforderlichen Kompetenzen der Anforderungsniveaus des DQR.

Anforderungen

Es ist daher dringend notwendig, die Implementierung der digitalen Medien in den Unternehmen zu fördern (vgl. Zimmer 2016) und dafür im Folgenden aufzuzeigen, wie Lernprozesse und Lernerfolge im eLearning kompetenzorientiert unterstützt und geprüft werden können, um die Entwicklung der Kompetenzen der Auszubildenden und Beschäftigten entsprechend den aktuellen Anforderungen der digitalisierten Prozesse in Wirtschaft und Gesellschaft (z.B. der Arbeit 4.0) effizient zu erreichen. Voraussetzungen dafür sind: die Veränderungen der Anforderungen analysieren, die erforderlichen Handlungskompetenzen ermitteln, das Fachwissen im Unternehmen sammeln, die Lernziele flexibel vereinbaren, die entsprechenden Lerninhalte bereitstellen, flexible und auch arbeitsplatzintegrierte Lernformen aufbauen, mit Beteiligung des Aus- und Weiterbildungspersonals.

Kompetenzen

Die Unterstützung der eLearning-Prozesse und die Prüfung der erreichten Lernerfolge erfordert zunächst eine Klärung der zu erwerbenden Kompetenzen der Beschäftigten nach Inhalten, Niveau und ihren konkreten Dimensionen, am Besten entsprechend dem Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR). Im DQR werden entsprechend dem Europäischen Qualifikationsrahmen (EQR; European Qualification Framework EQF) acht Qualifikationsniveaus nach Anforderungsstrukturen unterschieden. Entsprechend dem jeweiligen Anforderungsniveau sind die erforderlichen Kompetenzen jeweils in zwei Kategorien mit jeweils zwei Säulen generell beschrieben (siehe Tabelle 1 in Anlehnung an DQR 2011, S. 5).

Die konkreten Ausprägungen der vier Säulen auf den jeweiligen Niveaustufen sind entsprechend den Beschreibungen in der DQR-Matrix (siehe DQR 2011, S. 7 – 14) aus der Analyse und Bestimmung der zu bearbeitenden Arbeitsaufgaben in den jeweiligen Praxisfeldern zu gewinnen und zur Bestimmung vollständiger Handlungskompetenzen zu verknüpfen, zu konkretisieren und zu begründen. Dabei sind auch die bisherigen Erfahrungen der Beschäftigten mit ihren Arbeitsanforderungen und die zu erwartenden zukünftigen Anforderungen im Dialog zu reflektieren. Daraus lassen sich zum einen weitere Hinweise für die Inhalte und die didaktische Gestaltung der Lernangebote gewinnen und zum anderen fördert die dialogische Einbeziehung der Beschäftigten zugleich ihre Lernmotivation. Die Beschreibungen der Kompetenzen müssen sowohl für die Unterstützung der Lernprozesse als auch für die Gestaltung der Prüfungsformate inhaltlich und methodisch entsprechend den Aufgaben und Anforderungen im Praxisfeld als Beurteilungsmaßstab für die Prüfung gut erkennbar und für alle Beteiligten nachvollziehbar konkretisiert werden.

Von großer Bedeutung für die Bestimmung, Beschreibung, Förderung und Prüfung der erforderlichen Kompetenzen ist, dass dem DQR „entsprechend dem deutschen Bildungsverständnis ein weiter Bildungsbegriff zugrunde [liegt], auch wenn sich der DQR wie der EQR ausdrücklich nur auf ausgewählte Merkmale konzentriert. Gleichwohl sind beispielsweise Zuverlässigkeit, Genauigkeit, Ausdauer und Aufmerksamkeit, aber auch interkulturelle und interreligiöse Kompetenz, gelebte Toleranz und demokratische Verhaltensweisen sowie normative, ethische und religiöse Reflexivität konstitutiv für die Entwicklung von Handlungskompetenz.“ (DQR 2011, S. 4). Das Ziel ist also die Entwicklung ganzheitlicher Handlungskompetenzen, die alle Aspekte der Berufsaufgaben von den Zielen, Voraussetzungen, Bedingungen, Kontexten, Arbeitsschritten, Ergebnissen, Wirkungen und Folgen sowohl für die eigene Tätigkeit als auch für das Unternehmen sowie für die Wirtschaft, das soziale und kulturelle Umfeld, die Gesellschaft und die Natur im Blick hat.

Was ist Lernerfolg?

Lernerfolg ist die Überwindung von Diskrepanzen in den subjektiven Handlungskompetenzen in den Arbeits- und Lebenszusammenhängen durch Lernen, also die Überwindung von Defiziten im Denken und Handeln, in der Wahrnehmung, Erkenntnis, Reflexion, Folgenabschätzung und Bewältigung der Anforderungen konkreter Aufgaben (vgl. Holzkamp 1993, S. 211 ff.). Diskrepanzen in ihren Kompetenzen können Beschäftigte zum einen in ihren aktuellen Handlungen erfahren und reflektieren und durch Lernen im Prozess der Arbeit mit eLearning überwinden. Zum anderen können sie zwischen ihren gegenwärtigen und den zukünftig erforderlichen Kompetenzen Diskrepanzen erkennen, die sie selbst organisiert durch eLearning-Angebote, z.B. Computer Based Training, oder in kooperativen Lernprozessen, z.B. im Blended Learning oder über Lernplattformen, überwinden können.

Lernerfolg ist immer eine subjektive Leistung, die durch Lernen in medienvermittelten oder unmittelbaren kooperativen und kommunikativen Kontexten mit Lernenden, Lehrenden, Fachexperten oder anderen Personen erbracht wird. Lernerfolg ist ein durch Lernen individuell erworbenes Profil intendierter und auch nicht intendierter subjektiver Handlungskompetenzen. Der erreichte Zuwachs subjektiver Handlungskompetenzen ist der Lernerfolg. Die erfolgreiche Bearbeitung einer repräsentativen Aufgabe aus dem jeweiligen Praxisfeld zum Abschluss des Lernprozesses macht exemplarisch erkennbar, ob die erforderlichen Handlungskompetenzen erworben wurden. Allerdings zeigt sich aber erst in den konkreten Arbeitsprozessen, ob die Handlungskompetenzen auch tatsächlich vollständig im Lernprozess erworben wurden. Wobei zu beachten ist, dass mit den neu erworbenen Handlungskompetenzen in den konkreten Arbeitsprozessen auch erst Erfahrungen gesammelt werden müssen, die zu weiteren Vertiefungen der Lernprozesse führen, diese anregen oder auch erfordern.

Wer stellt Lernerfolg her?

Lernen ist ein auf die Selbstbefähigung des Subjekts bezogener subjektiver Prozess von Lernhandlungen. Die subjektiv zu vollziehenden Lernhandlungen können in geschlossenen Lernarrangements vorgegeben werden und sind von den Lernenden nachzuvollziehen. Die von ihnen erreichten Lernergebnisse werden abschließend von den Lehrenden mit Tests gemessen oder auf der Grundlage der Lösung von Prüfungsaufgaben beurteilt. In diesem Fall spricht Holzkamp (1993, S. 190 ff.) von defensivem Lernen. Bei der Messung der Lernerfolge bleibt dabei unbeachtet, dass sich die subjektive Wahrnehmung und Ausführung der vorgegebenen Lernhandlungen nie vollständig kontrollieren lassen.

Der subjektive Vollzug der vorgegebenen Lernhandlungen, also die tatsächlich vollzogenen subjektiven Lernprozesse führen daher immer auch zu nicht beabsichtigten subjektiven Lernergebnissen. Dies verweist darauf, dass jedes Subjekt prinzipiell selbst über sein Lernen entscheidet. Auch wenn das lernende Subjekt sich vorgegebenen Zwängen beugt, also defensiv lernt, hat es sich entschieden, denn es hätte sich – mit eventuell zu erwartenden Nachteilen – auch anders entscheiden können.

Dagegen können Lernende in offenen Lernarrangements expansiv Lernen (ebd.) und dadurch zu weiteren Lernerfolgen gelangen, die über Lernvorgaben hinausgehen und zu selbstständig erworbenen Erweiterungen ihrer Handlungskompetenzen führen. Die Chancen zu einem erfolgreichen expansiven Lernen hängen auch von den subjektiven Lernvoraussetzungen ab, der Vorbildung, den Lebensgewohnheiten, den individuellen Interessen und den in den Blick genommenen möglichen Arbeits- und Lebensperspektiven.

Auch die Erfahrbarmachung von aktuellen und zukünftigen Problemlagen und Anforderungen, zum Beispiel durch die Konfrontation mit weiteren Arbeitsaufgaben oder durch die Besprechung von neuen Entwicklungen und Veränderungen in den Geschäfts- und Arbeitsprozessen in Workshops, kann zu expansivem Lernen anregen. Die gemeinsame Bestimmung und Vereinbarung von individuell oder gemeinsam zu vollziehenden Lernaufgaben ist dafür sinnvoll. Die Entwicklung einer betrieblichen und gegebenenfalls auch überbetrieblichen kommunikativen und kooperativen Lehr- und Lernkultur unterstützt und fördert die individuellen und gemeinsamen Lernprozesse. Um die Lernprozesse zum Erfolg zu führen, sind die individuell oder kooperativ erarbeiteten Lernergebnisse auch in den Arbeitsgruppen oder im Unternehmen insgesamt auf eLearning-Plattformen zu präsentieren und zur Diskussion zu stellen. Dabei ist es wichtig, dass die Lernergebnisse und nächsten Lernschritte von den Erbringern selbst wie auch von denen, die die Ergebnisse und geplanten nächsten Schritte zur Kenntnis nehmen, reflektiert, beurteilt und kommentiert werden. Nur dadurch kann eine den jeweiligen Anforderungen und Zielen entsprechende Entwicklung der individuellen und kooperativen Handlungskompetenzen in den vier DQR-Säulen Wissen, Fertigkeiten, Sozialkompetenz und Selbstständigkeit erfolgreich erreicht werden.

Das Lehren und Lernen mit digitalen Medien im eLearning ersetzt aber keineswegs die persönliche Unterstützung durch die Lehrenden, die Fachexperten oder die anderen Lernenden über die Kommunikation, Partizipation und Kooperation vermittelt über eLearning-Plattformen oder auch in gewissen Zeitabschnitten durchgeführten Präsenzveranstaltungen. Die Beteiligten wollen, wie auch die Ergebnisse der eingangs zitierten Untersuchung über die Nutzung digitaler Medien in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung gezeigt haben, sowohl allmählich zunehmend mit den digitalen Medien als auch im direkten persönlichen Kontakt mit den Lehrenden, Fachexperten und anderen Lernenden und Kollegen kommunikativ lernen. Durch die Verbindung des Lernens mit digitalen Medien und in Präsenzveranstaltungen wird offensichtlich von den Lernenden ein besserer Lernerfolg erreicht als nur auf einem der beiden Wege.

Wie wird Lernerfolg gemessen?

Für die Messung von Lernerfolgen ist zwischen einer pragmatischen Messung und einer wissenschaftlichen Messung zu unterscheiden.

Bei der pragmatischen Messung werden die erreichten Ergebnisse der subjektiven eLearning-Prozesse mit quantitativen und qualitativen Methoden gemessen. Welche Kompetenzdimensionen nach welchen Kriterien gemessen werden sollen, ist aus den im jeweiligen Praxisfeld zu erbringenden Leistungen abzuleiten. Eine nur quantitative Messung der Kompetenzdimensionen genügt dabei nicht, weil sie nichts über die tatsächlich erreichte Qualität der Kompetenz aussagt. Es muss daher bei der Messung immer auch die Qualität beurteilt werden und nach den Gründen gefragt werden, warum die erbrachte Leistung von der erwarteten Leistung abweicht, diese erfüllt oder über diese hinausgeht. Für eine den Realitäten und Anforderungen gerecht werdende Beurteilung des erreichten Lernerfolgs ist es daher erforderlich, die begleitende kritisch reflektierende Beurteilung im Prozess des Kompetenzerwerbs in die abschließende Beurteilung einzubeziehen.

Bei der wissenschaftlichen Messung des Lernerfolgs geht es um die logische Rekonstruktion des Zusammenhangs von Lernhandlungen im eLearning-Prozess mit den erreichten Lernerfolgen und den erworbenen Handlungskompetenzen für die jeweiligen Anforderungen der Arbeitsaufgaben im Praxisfeld. Durch die logische Rekonstruktion kann begründet geklärt werden, durch welche Inhalte und Methoden, Lernhandlungen und Unterstützungen, Lernaufgaben und Praxisbezüge, unter welchen Bedingungen und in welchen theoretischen und praktischen Kontexten die Lernerfolge erreicht wurden. Aus den mit den Methoden der qualitativen Sozialforschung für die logische Rekonstruktion gewonnenen Erkenntnissen können fundierte Hinweise für die erfolgreiche Gestaltung der Lehr- und Lernprozesse mit digitalen Medien wie auch für ihre Verbindung mit oder ihre Integration in Präsenzveranstaltungen oder in die Arbeitsprozesse gewonnen werden.

Wie wird Lernerfolg beurteilt?

Lernerfolg wird beurteilbar, in dem eine gemessene Leistung zu einer geforderten Leistung ins Verhältnis gesetzt wird. Dies erfordert eine verallgemeinerte Bestimmung der geforderten Leistungen, also der erforderlichen Kompetenzen in den jeweiligen Praxisfeldern. Sowohl für die Verfahren zur prozessbegleitenden Beurteilung der Bearbeitung von Arbeitsaufgaben als auch für die abschließenden Beurteilungen von Lernerfolgen im eLearning mit Prüfungsaufgaben sind zehn Kriterien maßgebend (vgl. Arnold et al. 2015, S. 310f.):

1. Praxisorientierung: Die Arbeits- bzw. Prüfungsaufgaben müssen der Praxis der gegenwärtigen oder zukünftig zu erwartenden Arbeitsprozesse entsprechen und die zentralen Anforderungen an die Kompetenzen repräsentieren.
2. Vollständigkeit: Die Arbeits- bzw. Prüfungsaufgaben müssen alle Schritte des Handlungsvollzugs zu einer vollständigen, effizienten und innovativen Lösung der Aufgaben erfordern.
3. Theorie-Praxis-Integration: Die Arbeits- bzw. Prüfungsaufgaben müssen theoretische und praktische Arbeiten erfordern, die alle oder zumindest mehrere Kompetenzdimensionen des DQR auf dem jeweiligen Niveau umfassen.
4. Selbstständigkeit: Die Arbeits- bzw. Prüfungsaufgaben müssen es ermöglichen, dass die zu prüfende Person selbstständig die vollständige Bearbeitung mit den entsprechenden zum Erfolg führenden Schritten planen und die Ergebnisse ihrer Durchführung kontrollieren und bewerten kann.
5. Kooperation: Die Arbeits- bzw. Prüfungsaufgaben müssen zu ihrer Bearbeitung und zur Erreichung der geforderten Ergebnisse kooperative Leistungen mit anderen Lernenden oder Arbeitenden und ggf. auch partizipative Leistungen mit Fachexperten einbeziehen. In der begleitenden Leistungsdokumentation können die jeweiligen Beiträge der Beteiligten zur Gruppenleistung sichtbar und beurteilbar gemacht werden.
6. Selbst- und Fremdbeurteilung: Die Arbeits- bzw. Prüfungsaufgaben müssen von der zu beurteilenden Person im erreichten Ergebnis und den vollzogenen Arbeitsschritten von der Planung über die Durchführung bis zum Ergebnis auch selbst reflektiert beurteilt werden können. Diese Selbstbeurteilung ist bei der Fremdbeurteilung mitzuberücksichtigen.
7. Leistungskriterien: Die Fremd- und Selbstbeurteilung der erreichten Lernerfolge der Lernenden muss auf der Grundlage vorab definierter Leistungskriterien transparent und nachvollziehbar sein. Eine Beteiligung der Lernenden an der Definition der Leistungskriterien fördert ihre ziel- und kompetenzorientierte Handlungsfähigkeit.
8. Gütekriterien: Die Fremd- und Selbstbeurteilung muss objektiv sein und dafür auch den allgemeinen Gütekriterien, wie Gültigkeit, Vergleichbarkeit, Zuverlässigkeit, Rechnung tragen. Diesen Kriterien entsprechend sind Beurteilungen immer auch inhaltlich zu begründen.
9. Beurteilungsdialog: Die Fremd- und Selbstbeurteilung ist im Dialog zwischen Lernendem und Prüfendem und ggf. auch unter Beteiligung eines Fachexperten im Hinblick auf die weitere Entwicklung der Kompetenzen des Lernenden zu vollziehen.
10. Umsetzbarkeit: Die Konzipierung und die Durchführung der Arbeits- bzw. Prüfungsaufgaben müssen im erforderlichen Sach-, Zeit- und Personalaufwand, gemessen am Gebrauchswert der Beurteilungsresultate, organisierbar und finanzierbar bleiben.

Treten größere Differenzen zwischen den geforderten Lernerfolgen und den beurteilten Lernerfolgen auf, so haben diese Differenzen bestimmte Gründe, die qualitativ zu analysieren sind, um sie durch entsprechende aktuelle Maßnahmen zu beseitigen und durch entsprechende Umgestaltungen oder Ergänzungen zukünftig zu vermeiden.

Tabelle 2: Wann wird Lernerfolg geprüft?

Wann wird Lernerfolg geprüft?

Eine wahrheitsgemäße Prüfung und Beurteilung eines Lernerfolgs erfordert immer einen Diskurs aller Beteiligten unter Einschluss des bzw. der zu Beurteilenden. Dafür sind die Maßstäbe für die Beurteilungen der im eLearning-Prozess erworbenen Kompetenzen zunächst immer qualitativ zu begründen unter Beachtung der oben genannten Prüfungskriterien, bevor sie in Zensuren oder Punkten quantifiziert werden. Zu drei Zeitpunkten kann die Prüfung der Lernerfolge durchgeführt werden (siehe Tabelle 2).

Primär können nur die in den Anwendungssituationen in den Arbeitsprozessen Beteiligten zusammen mit der Absolventin bzw. dem Absolventen eines eLearning-Prozesses deren bzw. dessen erworbene Kompetenzen reflektieren, beurteilen und gegebenenfalls weitere Lernschritte empfehlen. Denn der tatsächlich erreichte Lernerfolg zeigt sich erst in den jeweiligen Anwendungssituationen in den beruflichen Praxisfeldern.

Sekundär können Lernerfolge auch unmittelbar nach Beendigung des eLearning-Prozesses gemessen werden. Diese Prüfung, z.B. mit einem Frage-Antwort-Test, einer Simulation oder mit anderen Testverfahren, zeigt aber nur die Leistung der Bearbeitung der jeweiligen Prüfungsaufgabe.

Sie gibt aber keine Auskunft über einen erfolgreichen Transfer der erworbenen Kompetenzen auf die Bearbeitung der jeweiligen Berufsaufgaben im Praxisfeld. Der Grad der Übereinstimmung der einen eLearning-Prozess abschließenden Prüfungsaufgaben mit den zu erwartenden konkreten Berufsaufgaben kann den Vorhersagewert dieser Prüfungsergebnisse stärken.

Tertiär können den eLearning-Prozess begleitende Beurteilungen im Dialog der Lernenden, Lehrenden und Fachexperten durchgeführt werden. Die Befähigung der Lernenden zum Transfer des Gelernten in die Anwendungen in der Praxis kann während des Lernprozesses mit den digitalen Medien allerdings nicht beurteilt werden. Um die Befähigung zum Transfer zu ermöglichen, ist die gemeinsame Reflexion der Anforderungen in der Praxis an die Entwicklung der Kompetenzen sowie der Ziele, Inhalte, Methoden, Bedingungen und Organisationsformen der eLearning-Prozesse für eine erfolgreiche Gestaltung und Verbesserung der Lernprozesse und der Lernergebnisse von entscheidender Bedeutung.

Wer prüft Lernerfolg?

Da in eLearning-Prozessen selbst gesteuert und auch kooperativ gelernt wird, sind die Lehrenden und Fachexperten nicht in jeden Lernschritt anregend und fördernd involviert. Sie können somit auch nicht jeden Lernschritt beurteilen, Defizite erkennen, Anregungen geben und damit durch die begleitende Unterstützung des eLearning-Prozesses zu einem erfolgreichen Lernen beitragen. Daher ist es sinnvoll und notwendig, die Lernenden und Mitlernenden sowie die beteiligten Fachexperten an der abschließenden Prüfung und Beurteilung der erworbenen Handlungskompetenzen zu beteiligen. Der gemeinsame Beurteilungsdiskurs macht es möglich, zu einer intersubjektiv möglichst übereinstimmenden und damit einer vereinbarten objektiven Beurteilung zu kommen. Und einzelne abweichende Beurteilungen können dadurch überprüfbar und korrigierbar gemacht werden.

Welche Prüfungsformate werden verwendet?

Für die kompetenzorientierte Prüfung von Lernerfolgen im eLearning sind sechs Prüfungsformate verwendbar
(siehe Tabelle 3).

Diese Prüfungsformate müssen in ihren Problemstellungen, Bearbeitungsprozessen und erwarteten Ergebnissen so konzipiert sein, dass die erwarteten Handlungskompetenzen dem Niveau, der Anforderungsstruktur und den Kompetenzdimensionen des DQR entsprechend beurteilbar sind.

Test: Das klassische Format zur Prüfung des Wissenserwerbs im Computer Based Training sind Tests, z.B. Fragen mit Antworten zur Auswahl oder das Ausfüllen von Textlücken mit Begriffen. Tests haben den Vorteil, dass leicht modifizierte Prüfungsfragen individuell angeboten werden können und der Beurteilungsaufwand für die Prüfenden erheblich reduziert wird. Zudem können auch Bilder, Filmsequenzen und andere Medienelemente in die Testverfahren einbezogen werden. Es können auch statistische Auswertungen der Prüfungsergebnisse von Lerngruppen erstellt werden, um daraus Schlussfolgerungen für die Verbesserung der Lernprogramme oder der Testverfahren ziehen zu können. Für die Lernenden haben Tests den Vorteil, dass sie eine rasche Rückmeldung über ihre Lernerfolge erhalten und die Beantwortung der Fragen auch wiederholen können. Sie erhalten aber nur eine punktuelle Bewertung ihres erworbenen Wissens. Für die Prüfung der erworbenen Kompetenzen ist dies nicht hinreichend. Daher sollten Tests immer in umfassendere kompetenzorientierte Prüfungsformate integriert werden.

Aufgabe: Die Bearbeitung einer Prüfungsaufgabe ermöglicht durch den Blick auf die vollzogenen Handlungen und erreichten Ergebnisse fundierte Rückschlüsse auf die tatsächlich erworbenen Kompetenzen. Und damit wird auch eine begründete Prognose der späteren Handlungserfolge in den jeweiligen Praxisfeldern ermöglicht. Die Prüfungsaufgaben müssen dafür auf das Niveau und die Dimensionen der geforderten beruflichen Handlungskompetenzen im Praxisfeld ausgerichtet sein und nicht nur auf das jeweils erforderliche Fachwissen wie in Testaufgaben. Die Prüfungsaufgaben müssen so gestaltet sein, dass die Prüfungskandidaten selbstständig alle erforderlichen Handlungsphasen bis zum zu erzielenden Ergebnis durchführen müssen.

Die Prüfungsaufgaben sind zudem in eine im Praxisfeld bestehende Handlungssituation zu stellen oder diese ist zu beschreiben. Prüfungsaufgaben sind entsprechend den Arbeitsprozessen im Praxisfeld auch kooperativ von den Prüfungskandidaten zu bearbeiten, um die erforderlichen Kompetenzen zur Kooperation beurteilen zu können. Ein Vorteil von Prüfungsaufgaben ist auch, dass die Prüfungskandidaten die Ergebnisse ihrer Aufgabenbearbeitung präsentieren und damit ihre erworbenen Kompetenzen sichtbar machen können. Für die Bearbeitung komplexer Prüfungsaufgaben, die Präsentation der Ergebnisse und die diskursive Beurteilung der Lernerfolge ist insgesamt ein höherer Zeitaufwand erforderlich. Allerdings ist der Gewinn der Prüfungen mit komplexen Aufgaben sowohl für die Prognose der zukünftig erwartbaren Leistungen als auch für die Gestaltung und Integration weiterer Lernangebote deutlich höher einzuschätzen, als der Aufwand für die Erstellung, Bearbeitung und Beurteilung der Prüfungsaufgaben.

ePortfolio: Portfolios im eLearning sind Protokollierungen von Arbeitsschritten, erreichten und präsentierten Ergebnissen und gemachten Erfahrungen, Fehlern und Umwegen in den individuellen und kooperativen Lernprozessen mit digitalen Medien, die von den Lernenden selbst hinsichtlich der Entwicklung der eigenen Kompetenzen kritisch reflektiert und kommentiert werden. ePort-
folios dienen somit der Darstellung der im Lernprozess erworbenen Kompetenzen wie auch der reflektierten Steuerung der individuellen und kooperativen Lernprozesse im eLearning. Für die Unterstützung und Förderung der Lernenden sollten die ePortfolios auch von den Lehrenden und den beteiligten Fachexperten eingesehen und kommentiert werden können. Die berichteten und kommentierten Elemente können in allen medialen Formen in das ePortfolio eingestellt werden und es kann auch auf die Quellen im Internet verwiesen werden, die für den Lernprozess relevant waren. Mit ePortfolios kann das Defizit der traditionellen Prüfungsformen, das darin besteht, dass die Prüfung der Lernergebnisse vom eigentlichen Lernprozess abgekoppelt ist, überwunden werden.

Denn mit Tests und Prüfungsklausuren ist keine realitätsnahe Abbildung der erworbenen Kompetenzen möglich. Der erfolgreiche Einsatz von ePortfolios setzt allerdings voraus, dass ihre Verwendung gut vorbereitet und eingeführt wird. Denn wenn z.B. wahllos Leistungen eingestellt und deren Kommentierungen maßlos ausgedehnt oder die konkreten Bedingungen, Strukturen und Unterstützungen nicht reflektiert einbezogen werden, kann es zu Deformierungen kommen, die keine realen Beurteilungen mehr ermöglichen. Eine weitere Gefahr besteht darin, dass die Lernenden dazu verführt werden könnten, nur die Leistungen in ihr ePortfolio einzustellen, die den angenommenen Beurteilungskriterien entsprechen, oder erkannte Umwege oder Fehler in der Darstellung und Kommentierung ihrer Lernprozesse auszublenden, um negative Beurteilungen durch die Lehrenden zu vermeiden. Für den erfolgreichen Einsatz von ePortfolios ist es daher besonders wichtig, die begleitende Förderung und Unterstützung der Lernprozesse und die Beurteilung der Lernerfolge und erworbenen Kompetenzen im Dialog der Lernenden und Lehrenden und der Fachexperten zu führen.

Web 2.0: Die Instrumente des Web 2.0, z.B. Wikis, Weblogs und Podcasts, finden zunehmend auch im eLearning Verwendung, weil damit die individuell oder kooperativ erarbeiteten Lernergebnisse den jeweiligen Arbeitskreisen von Lernenden, Lehrenden und Fachexperten präsentiert und zur Diskussion gestellt werden können. Aus den Kommentaren und Diskussionsbeiträgen können die Lernenden wiederum weitere Erkenntnisse und Anregungen für ihre weiteren Lernprozesse gewinnen. Wikis, Weblogs und Podcasts sind Instrumente für einen eigenverantwortlichen kooperativen Lernprozess von Lernenden und Lehrenden und auch Fachexperten. Allerdings werden diese Instrumente in Prüfungsverfahren im eLearning bisher noch wenig verwendet, weil es für die Prüfenden wahrscheinlich ein noch ungewohntes Prüfungsarrangement ist, dessen Kontrolle sie aus ihren Händen auch in die Hände der Lernenden legen. Dies ist durchaus im Sinne der Förderung der Lernenden, damit sie die Verantwortung für ihre individuellen und gemeinsamen Lernprozesse selbst übernehmen können. Der Vorteil der Instrumente des Web 2.0 ist, dass die Lernenden auch schrittweise bezogen auf ihre präsentierten Zwischenergebnisse kritische und anregende Rückmeldungen zur begleitenden Unterstützung ihrer individuellen und kooperativen Lernprozesse erhalten. Auch gemeinsam erarbeitete und dokumentierte Ergebnisse, z.B. in einem Wiki, in dem die einzelnen Beiträge aufgrund der Versionsverwaltung erkennbar sind, lassen individuelle Beurteilungen zu.

Die Selbstbeurteilung der eingestellten eigenen Lernergebnisse unter Einbeziehung der Kommentare und Anregungen und ihr Vergleich mit den Ergebnissen der anderen Lernenden kann sich retrospektiv auf die vollzogenen Lehr- und Lernhandlungen oder auch prospektiv auf zukünftig erforderliche oder angestrebte Lehr- und Lernhandlungen beziehen und damit zur Ergreifung weiterer Lernziele anregen. Die Beurteilungsverfahren mit Instrumenten des Web 2.0 sind daher am Besten didaktisch in die eLearning-Prozesse zu integrieren. An der Festlegung der konkreten Beurteilungskriterien – entsprechend den oben genannten Kompetenzdimensionen – müssen die Lernenden beteiligt werden. Denn die Beurteilung der eigenen und der kollegialen Leistungen wird dann von den Lernenden engagiert vollzogen, wenn sie auch an der Bestimmung der Beurteilungskriterien mitgewirkt haben. Wichtig ist dabei, dass eine konkrete Kritik an den präsentierten Lernergebnissen mit konkreten Vorschlägen für mögliche Verbesserungen verbunden wird. Zudem sind Kritiken und Vorschläge immer zu begründen, denn unbegründete Beurteilungen werden als individuelle Äußerungen wahrgenommen und geben keine konkreten Anregungen. Meist erhält ein Lernender viele Rückmeldungen auf seine präsentierten Ergebnisse, sodass er mit deren Auswertung besser seine Leistungen selbst beurteilen und daraus Anregungen für seine weiteren Lernprozesse ziehen kann. Die Selbstbeurteilung und kollegiale Beurteilung von Lernprozessen und Lernergebnissen entspricht auch den wachsenden Anforderungen der informations- und kommunikationstechnisch vernetzten Arbeitsprozesse in Wirtschaft und Gesellschaft.

Leistungsabzeichen: In Massive Open Online Courses (MOOCs) wird oft ein Leistungsabzeichen (Online Badge) für automatisch bewertete Lernerfolge an den Lernenden ausgegeben. Denn aufgrund der meist außerordentlich großen Teilnehmerzahlen in MOOCs kann in der Regel keine persönliche Prüfung der erreichten Lernerfolge und erworbenen Kompetenzen der einzelnen Teilnehmenden durchgeführt werden. Außerdem stellt die Feststellung der Identität der Teilnehmenden eine Hürde in der Prüfung persönlicher Erfolge dar. Meist werden daher automatisiert auswertbare Prüfungsformate, z.B. Frage-Antwort-Prüfungen, verwendet, mit denen Faktenwissen oder einfache Lösungen von Aufgaben geprüft werden können. Erfolge der eigenständigen und innovativen Bearbeitung komplexer beruflicher Aufgaben können in MOOCs nicht automatisch geprüft werden. Vom Anbieter der MOOCs werden die Anforderungen für den Erwerb der Leistungsabzeichen differenziert nach den Niveaus und Anteilen der selbstständig erworbenen Handlungskompetenzen vorgegeben. Neben der automatischen Prüfung von Lernerfolgen können auch kollegiale Bewertungen in MOOCs durchgeführt werden. Allerdings ist eine kollegiale Beurteilung aufgrund der meist außerordentlich großen Zahl und der oft internationalen und interkulturellen Teilnehmer mit unterschiedlichen Vorkenntnissen und Lerninteressen und zu unterschiedlichen Zeiten kaum erfolgreich möglich. Formen kollegialer Beurteilungen in MOOCs befinden sich noch im Experimentierstadium. Für die automatisch geprüften Lernerfolge und erworbenen Kompetenzen werden die Online Badges ebenfalls automatisch vergeben und elektronisch zugesandt. Damit werden die im jeweiligen MOOC erbrachten und automatisch geprüften Lernleistungen dem einzelnen Lernenden dokumentiert und sichtbar gemacht.

Automatische Lernprozessanalyse: Die automatische Lernprozessanalyse (Learning Analytics) hat zwei Ziele: Zum einen sollen die automatisch ausgewerteten Lernhandlungen und Lernergebnisse im eLearning den Lernenden in der selbst gesteuerten Optimierung seines Lernprozesses durch automatisch gewonnene Hinweise unterstützen. Die algorithmisierte Lernprozessanalyse ist somit eine in den virtuellen Lernraum integrierte individuelle Lernberatung. Zum anderen soll die anonymisierte Rückmeldung der analysierten Lernhandlungen, Lernergebnisse und automatisch erzeugten Lernhinweise an die Lehrenden und Medienautoren zur Verbesserung der digitalen Medien, ihrer Inhalte, didaktischen Struktur und multimedialen und interaktiven Präsentation beitragen. Die Lernenden können auch die anonymisierten Prozesse und Ergebnisse der anderen Lernenden einsehen, um daraus Schlüsse zur Verbesserung des eigenen Lernprozesses ziehen zu können. Für die automatische Lernprozessanalyse ist es erforderlich, dass alle durch die Lernhandlungen erzeugten Daten aufgezeichnet und ausgewertet werden. Dazu gehört u.a. die Wahl der Lerneinheiten, der Vollzug der vorgegebenen Lernwege, eventuelle Abkürzungen oder Wiederholungen, die Beantwortung oder das Überspringen von Testfragen, die Verweilzeiten in bestimmten Lernabschnitten, die Abfrage von Informationen aus dem Internet, die Nutzung der sozialen Medien, die Aufzeichnung erhaltener Informationen, die Präsentation eigener Lernergebnisse. Dazu gehören auch die persönlich eingegebenen Daten, z.B. die bereits erworbenen Kompetenzen oder die angestrebten eigenen Lernziele. Ergebnis ist eine vollständige Datensammlung über den Lernenden, die automatisch analysiert wird. Die automatische Lernprozessanalyse erfordert aussagekräftige eLearning-Modelle, programmiert in intelligenten Algorithmen. Die Wirksamkeit von eLearning-Modellen kann auf der Grundlage erfolgreicher Lernprozesse eingeschätzt werden.

Die Vorteile der automatischen Lernprozessanalyse bestehen für die Lernenden darin, dass sie ihren erreichten Lernstand und ihre noch vorhandenen Lerndefizite erkennen können, Empfehlungen für ihre nächsten Lernschritte erhalten, ihr erwünschtes Lernangebot selbst auswählen und aus den Analyseergebnissen kritisch reflektiert Folgerungen für die Verbesserung ihrer Lernhandlungen ziehen können. Die Auswertungen der erhobenen Daten sind erheblich genauer als in Learning Management Systemen. Für die Lehrenden bestehen die Vorteile darin, dass sie abbruchgefährdete Lernende erkennen und ihre nächsten Lernschritte beratend unterstützen können. Sie können die Lernenden auch durch ergänzende Lernmaterialien oder weitere Lerneinheiten gezielt fördern. Zudem können sie generell Erfolge und Defizite der Lernangebote durch die anonymisiert ausgewerteten Ergebnisse aller Lernprozesse erkennen. Auch die Autoren und Entwickler der Lernprogramme können aus den Ergebnissen Schlussfolgerungen für die Verbesserung und weitere Entwicklung der Lernangebote gewinnen.

Neben den Vorteilen hat die automatische Lernprozessanalyse auch einige Nachteile. Die Lernenden dürfen durch die algorithmische Auswertung nicht zu Opfern von Wahrscheinlichkeiten werden. Denn Lernende können auf unterschiedlichen Wegen das gleiche Lernergebnis erreichen. Da die Lernenden auch analoge Medien nutzen und mit anderen Lernenden und Fachleuten kommunizieren, kann eine automatische Datenanalyse nie eine komplette Datenbasis haben. Da Lernhandlungen immer auch persönliche Gründe haben, ist es unmöglich, dass die automatische Lernprozessanalyse die optimalen Vorgaben für den individuellen Lernprozess machen kann. Denn warum ein Lernender so gehandelt hat, wie automatisch aufgezeichnet und analysiert wurde, ist darin nicht erkennbar, aber für die Beratung und Förderung der Lernenden von entscheidender Bedeutung. Daher sind die automatisch erzeugten Analyseergebnisse von den Lernenden und auch von den Lehrenden immer kritisch zu reflektieren und zu bewerten. Denn nur aus der Bewertung der Ergebnisse im Dialog zwischen Lernenden und Lehrenden können die weiteren Lernschritte und Lernziele der Lernenden begründet abgeleitet werden.

Tabelle 3: Kompetenzorientierte Prüfungsformate von Lernerfolgen im eLearning.

Fazit

Die Maßgabe für eine kompetenzorientierte Unterstützung der Lernprozesse und Prüfung der Lernerfolge im eLearning sind die im DQR bestimmten Niveaus, Anforderungsstrukturen und Kompetenzdimensionen der in den jeweiligen Arbeits- und Geschäftsprozessen gegenwärtig und zukünftig zu bearbeitenden Aufgaben. Entsprechend dieser Maßgabe sind die konkreten Lernziele, Lerninhalte und Lernformen der eLearning-Prozesse und die Prüfungsinhalte sowie die Prüfungsformate und die Kriterien für die Beurteilung der Lernergebnisse im Dialog mit allen Beteiligten, einschließlich der Lernenden, zu vereinbaren. Auf der Grundlage der begleitenden Beurteilung im Lernprozess können die selbst gesteuerten sowie die kooperativen und partizipativen Lernprozesse im eLearning erfolgreich konzipiert, unterstützt und gefördert werden, um einen erfolgreichen Kompetenzerwerb effizient zu erreichen (siehe Arnold et al. 2015).

Quellverzeichnis

Arnold, P., Kilian, L., Thillosen, A., Zimmer, G. (2015): Handbuch E-Learning. Lehren und Lernen mit digitalen Medien. Bielefeld, W. Bertelsmann Verlag, 4. erweiterte Auflage, 605 S. (Inhalt: Bildung mit E-Learning, Virtueller Bildungsraum, Didaktische Konzeption; Bildungsressourcen, Kompetenzen für Lehren und Lernen, Lernerfolg und Kompetenzerwerb prüfen, Qualitätsmanagement, Evaluation, Standardisierung, Rechtsgrundlagen, Implementierung)
DQR = Deutscher Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen, verabschiedet vom Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen (AK DQR) am 22. März 2011
Gensicke, M., Bechmann, S., Härtel, M., Schubert, T., Garcia-Wülfing, I., Güntürk-Kuhl, B. (2016): Digitale Medien in Betrieben – heute und morgen. Eine repräsentative Bestandsanalyse. Bonn, Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.), Wissenschaftliche Diskussionspapiere, Heft 177
Holzkamp., K. (1993): Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt/Main, Campus Verlag
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S. 30 – 35

DER AUTOR

Prof. Dr. Gerhard Zimmer

ist Professor im Ruhestand für Berufs- und Betriebspädagogik an der Helmut-Schmidt-Universität in Hamburg; zuvor Leiter der Abteilung für Fernunterricht und offenes Lernen im Bundesinstitut für Berufsbildung in Berlin; eLearning und Kompetenzentwicklung sind Schwerpunkte seiner Forschung und Entwicklung; er hat Psychologie studiert, promoviert und habilitiert und davor ein Ingenieurstudium und eine technische Berufsausbildung abgeschlossen.

KONTAKT

Prof. Dr. Gerhard Zimmer

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